DESARROLLO DEL LENGUAJE Y SUS TRASTORNOS

Fase 1: Fundamentos epistemológicos 

Autores como Piaget, Vygotski, Luria y Bruner (Hernández Pina, 1980) han mostrado, desde la teoría, la estrecha relación entre el lenguaje y el pensamiento, a tal punto que, si uno de los dos sufre una afectación, el otro se va a alterar también. Las personas con diversidad funcional que presentan dificultades comunicativas también presentan dificultades en su capacidad de simbolizar, es por ello que la educación debe propender por el desarrollo de las potencialidades de la persona para permitir su articulación con el entorno social y cultural. La educación inclusiva, alineada con el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), plantea la necesidad de ofrecer múltiples formas de representación, expresión y participación, de modo que todos los estudiantes, independientemente de sus características lingüísticas, puedan acceder al currículo y participar activamente en el aula regular. Por ello, el docente debe contar con estrategias pedagógicas que le permitan identificar dificultades comunicativas, realizar adaptaciones y aplicar recursos que favorezcan el desarrollo del lenguaje en un marco de equidad e inclusión.

1.Trastorno Específico del Lenguaje

Según (Labra, 2022) se denomina trastorno específico del lenguaje (TEL) a una condición del desarrollo que afecta sustancialmente al área lingüística expresiva y/o comprensiva y que no es explicable. Muchas han sido las denominaciones para este término y variadas las discusiones acerca de los conceptos subyacentes. Los TEL se caracterizan por la presencia de alteraciones significativas en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, pudiendo afectar en distinta medida a una o varias dimensiones (i.e., fonética-fonológica, léxico-morfológica, morfo-sintáctica, semántica o pragmática), en ausencia de déficits cognitivos, desventaja sociocultural, discapacidad sensorial o instrucción inadecuada. (Ambiado-Lillo, 2020) Clasificación: Con base en estos criterios se establecieron inicialmente seis subtipos de TEL (Rapin & Allen, 1983; 1987), revisados posteriormente por Chevrie-Muller & Narbona (1997), que clasificaban estos trastornos con relación a sus características lingüísticas. De este modo, en la categoría de TEL expresivo se encuentra el 'trastorno de programación fonológica' y la 'dispraxia verbal'; en TEL mixto, el 'trastorno fonológico-sintáctico' y la 'agnosia auditivo verbal'; y finalmente, en Trastorno del proceso central de tratamiento y de la formulación, se sitúan el 'trastorno léxico-sintáctico' y el 'trastorno semántico-pragmático'. 

   Clasificación: Con base en estos criterios se establecieron inicialmente seis subtipos de TEL (Rapin & Allen, 1983; 1987), revisados posteriormente por Chevrie-Muller & Narbona (1997), que clasificaban estos trastornos con relación a sus características lingüísticas. De este modo, en la categoría de TEL expresivo se encuentra el 'trastorno de programación fonológica' y la 'dispraxia verbal'; en TEL mixto, el 'trastorno fonológico-sintáctico' y la 'agnosia auditivo verbal'; y finalmente, en Trastorno del proceso central de tratamiento y de la formulación, se sitúan el 'trastorno léxico-sintáctico' y el 'trastorno semántico-pragmático'. 

  2. Dislalias

La dislalia es el trastorno en la articulación de los fonemas o grupos de fonemas por alteraciones funcionales de los órganos periféricos del habla: lengua, labios, paladar, mejillas y dientes. Puede afectar a cualquier consonante o vocal y son muy frecuentes en la infancia, sobro todo en los primeros años escolares. Con una adecuada intervención la mayoría de ellas desaparecen” (Pajuelo, J, 2014) citado en (Reyes Ventura, 2019)

Características:

•Sustitución: un fonema es reemplazado por otro que resulta más fácil de articular, lo que puede estar relacionado con dificultades en la discriminación auditiva.

 •Distorsión: el sonido se produce de forma deformada o imprecisa, generalmente por una posición incorrecta de los órganos articulatorios o una salida inadecuada del aire.

 •Omisión: el fonema problemático no se pronuncia, pudiendo omitirse solo la consonante o incluso la sílaba completa. 

•Adición: se incorpora un sonido adicional que no corresponde a la palabra original. 

•Inversión: se altera el orden de los sonidos dentro de la palabra. 

  3. Disfemia

La disfemia según García Gasca (2014) (Aznar Herrero, 2020) “Se considera una alteración de la comunicación, consistente en la falta de coordinación motriz de los órganos fonadores, que se manifiesta en forma de espasmos que alteran el ritmo normal de la palabra sin que exista trastorno orgánico en el aparato fonoarticulatorio”, a esto le añadimos lo que explica Cooper (1993), que la disfemia viene “acompañada de características afectivas, conductuales, y patrones cognitivos”  

 Características: 

• Extrema tensión de labios, laringe, lengua y mandíbula. 

• Casi todos los individuos con tartamudeos son capaces de leer fluidamente si otros están leyendo al mismo tiempo, y casi siempre pueden cantar sin signos de tartamudeo en absoluto. 

• Cierto retraso, alargamiento y abreviación en la pronunciación de determinadas letras, así como la repetición de fragmentos de vocablos y frases. 

• Técnica respiratoria insólita, y una coordinación anómala de los grupos musculares que participan en la dicción. (dientes se entrechocan, labios permanecen apretados).

Autismo

Según (Alcalá & Madrigal, 2022) el trastorno del espectro autista es un trastorno del desarrollo neurológico condicionante de una neuro variabilidad caracterizada por interacción social disminuida con deficiencia en el desarrollo de la comunicación a través del lenguaje verbal y no verbal e inflexibilidad en el comportamiento al presentar conductas repetitivas e intereses restringidos.

 

Dentro del diagnóstico del TEA, las características clínicas individuales se registran a través del uso de especificadores según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-5:

1. Con o sin déficit intelectual acompañante.
2. Con o sin deterioro del lenguaje acompañante.
3. Asociado a una afección médica/genética o ambiental/adquirida conocida.
4. Asociado a otro trastorno del neurodesarrollo, mental o del comportamiento.

 

Clasificación:

Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales V (DSM-V) que incluye el síndrome autista (autismo de Kanner), el síndrome de Asperger y el Trastorno generalizado del desarrollo. Todos ellos tienen en común una asociación de síntomas conocida con el nombre de tríada de Wing, que son:

·         Trastornos de la comunicación verbal y no verbal: trastornos que pueden oscilar desde el mutismo total (incomprensión del lenguaje hablado y escrito y ausencia de mímicas), a dificultades de comunicación verbal 40 (comprensión de los mensajes implícitos) y no verbal (comunicación gestual, expresiones del rostro) y en la adaptación al interlocutor (uso de vocabulario anormalmente preciso y pedante).

·         Trastornos de las relaciones sociales: trastornos que pueden ir desde la incapacidad para buscar relaciones sociales, hasta circunstancias en las que intentan tener amigos y no saben cómo lograrlo, o son personas extremadamente ingenuas que resultan ser presa fácil de la picardía de los demás.

·         Centros de interés restringidos y/o conductas repetitivas: trastornos que varían desde situaciones en las que se tienen conductas repetitivas y no funcionales (actividad de recuento, estereotipias gestuales, tics, muecas, deambulación, etc.). En las formas menos severas, la persona afectada puede ser consciente de ello y desarrolla estrategias para disimular o disminuir el impacto en su vida social.

Estrategias de Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA).

Cualquier forma de comunicación que complementa o sustituya las formas tradicionales cuando éstas se encuentran alteradas o disminuidas”. Para otros, lo alternativo hace referencia a “Cualquier forma de comunicación distinta al habla...” y lo aumentativo “...Se relaciona con comunicación de apoyo y ayuda, que promueve el habla y garantiza el uso de su comunicación...”. (p. 24) (Von Tetzchner & Martinsen, 1991) citado en (Galindo Bejarano, 2020)

 

La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye diversos sistemas de símbolos sistemas de símbolos, tanto gráficos (fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como gestuales (mímica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el uso de productos de apoyo productos de apoyo.  Los diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de personas con edades y habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares.

 

Los productos de apoyo para la comunicación productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tabletas con programas especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas algunas para personas con movilidad muy reducida, y facilitan también la incorporación de los diferentes sistemas de signos pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas de salida incluyendo la salida de voz. También pueden consistir en recursos no tecnológicos, como los tableros y los libros de comunicación.

Nº	Tipo de estrategia	Descripción pedagógica	Ejemplo
1	Sistemas de símbolos gráficos	Emplean representaciones visuales como pictogramas, fotografías, dibujos, palabras o letras para apoyar o sustituir el lenguaje oral. Facilitan la comprensión, la anticipación de actividades y la asociación símbolo–significado mediante agendas visuales y sistemas pictográficos u ortográficos progresivos.
2	Sistemas gestuales	Utilizan el cuerpo como medio comunicativo a través de gestos naturales, mímica y signos manuales funcionales. Se apoyan en el modelado del adulto y en la combinación con símbolos gráficos para reforzar la comprensión y la expresión.
3	Productos de apoyo tecnológicos	Integran recursos tecnológicos como tabletas, ordenadores y comunicadores con salida de voz. Permiten diferentes formas de acceso adaptadas, personalización del vocabulario y mayor autonomía comunicativa, especialmente en estudiantes con movilidad reducida.
4	Productos de apoyo no tecnológicos	Incluyen tableros y libros de comunicación físicos, organizados por categorías y adaptados al contexto escolar y familiar. Son recursos accesibles, portátiles y de fácil implementación en distintos espacios educativos.
5	Adaptación individualizada	Garantiza que la CAA responda a las características específicas de cada estudiante, considerando edad y habilidades motrices, cognitivas y lingüísticas. Implica ajuste progresivo, coordinación con la familia y seguimiento continuo del uso funcional de la CAA.

Adaptaciones metodológicas y curriculares para el desarrollo comunicativo. 

Según Cedeño y Molina (2021): Las adaptaciones curriculares son claves para personalizar la enseñanza según las necesidades individuales de los estudiantes, desempeñando un papel fundamental en el desarrollo de las habilidades comunicativas y contribuyendo a crear un entorno educativo inclusivo, donde se reconoce y atiende de manera efectiva la diversidad de estilos de aprendizaje. (pág. 103) Las adaptaciones pueden abordar diversas áreas, como la presentación de la información, la evaluación, la organización del aula, el tiempo asignado para las tareas y la 10 participación en actividades extracurriculares. (Cedeño Loor, 2024)

Trastorno del lenguaje	Estrategias de detección temprana (en el aula)	Estrategias de intervención pedagógica adaptada	Finalidad comunicativa y participativa
Trastorno Específico del Lenguaje (TEL)	Observación de dificultades persistentes en comprensión y/o expresión oral; escaso vocabulario; frases mal estructuradas; dificultad para seguir consignas verbales.	Uso sistemático de apoyos visuales y CAA; consignas cortas y secuenciadas; modelado lingüístico constante; rutinas comunicativas predecibles; trabajo en pequeños grupos.	Favorecer la comprensión del lenguaje oral, mejorar la expresión funcional y asegurar la participación activa en actividades académicas y sociales.
Dislalia	Errores frecuentes en la articulación de fonemas; habla poco inteligible; omisiones, sustituciones o distorsiones persistentes más allá de la edad esperada.	Actividades lúdicas de conciencia fonológica; repetición guiada sin corrección punitiva; apoyo visual de palabras clave; refuerzo positivo de la participación oral.	Mejorar la inteligibilidad del habla, fortalecer la confianza comunicativa y promover la participación oral sin ansiedad.
Disfemia (tartamudez)	Bloqueos, repeticiones o prolongaciones al hablar; evitación de la participación oral; ansiedad ante situaciones comunicativas.	Ritmo de aula pausado; respeto de turnos; evitar interrupciones; permitir respuestas alternativas (escritas, pictográficas o CAA); preparación previa de intervenciones orales.	Reducir la ansiedad comunicativa, favorecer la expresión libre y garantizar la participación sin presión ni estigmatización.
Autismo (TEA)	Escasa intención comunicativa; dificultad en el uso funcional del lenguaje; problemas en la comunicación social y pragmática; uso limitado del lenguaje verbal.	Uso estructurado de CAA; agendas visuales; enseñanza explícita de habilidades comunicativas; anticipación de actividades; mediación en la interacción con pares.	Desarrollar la comunicación funcional, facilitar la interacción social y asegurar la participación significativa en el aula regular.

Fase 4: Intervención Específica y Seguimiento (Énfasis en Trastornos del Lenguaje y Problemas Sensoriales)

·         Ficha 3.1: Recomendaciones para el uso del cuerpo y de los sentidos dentro del aula como procesos de apoyo relacional.

FICHA 3.1
RECOMENDACIONES PARA EL USO DEL CUERPO Y DE LOS SENTIDOS DENTRO DEL AULA COMO PROCESOS DE APOYO RELACIONAL
NIVEL EDUCATIVO:
POBLACIÓN OBJETIVO:
RESPONSABLES:
FUNDAMENTO TEÓRICO	Reconoce al cuerpo y a los sentidos como canales primarios para el procesamiento de información, la regulación emocional y la construcción de vínculos. En estudiantes con trastornos del lenguaje o problemas sensoriales, el movimiento y la estimulación sensorial adecuada ayudan a calmar el sistema nervioso, mejorar la atención, facilitar la comunicación no verbal y fortalecer las relaciones.
OBJETIVO	Fomentar un ambiente de aula que utilice intencionalmente el cuerpo y los sentidos para apoyar la regulación emocional, la conexión relacional y la participación activa de todos los estudiantes.
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES	1.        Conexión mediante movimiento y contacto respetuoso ·         Saludos y despedidas con movimiento (choque de manos, saludo con el puño, baile corto; abrazo solo si es consensuado). ·         Juegos de imitación de movimientos ("Simón dice", imitación de animales). ·         Actividades de movimiento sincronizado (cantos con gestos, estiramientos grupales). 2.     Regulación a través de propiocepción y tacto profundo ·         Presión profunda suave (abrazo de oso consensuado, compresiones articulares ligeras). ·         Actividades de carga de peso (empujar muebles livianos, cargar libros). ·         Materiales sensoriales con textura (pelotas antiestrés, plastilina, arena kinética, juguetes masticables). 3.    Integración sensorial en rutinas diarias ·         Rutinas rítmicas y predecibles (canciones, rimas, palmadas para transiciones). ·         Espacios con estimulación controlada (rincón tranquilo y rincón con estímulos suaves). ·         Exploración guiada de olores y sabores (con precaución y consentimiento). 4.        Conciencia corporal y mindfulness ·         Ejercicios de respiración ("respiración de la flor", "respiración del dragón"). ·         Escaneo corporal breve. ·         Estiramientos suaves o yoga para niños. 5.         Apoyo relacional para trastornos del lenguaje ·         Comunicación no verbal amplificada (gestos claros, expresiones faciales marcadas). ·         Apoyos visuales para la interacción (tarjetas de emociones, secuencias de imágenes). ·         Atención conjunta mediante el juego. ·         Validación de comunicación alternativa (gestos, señas, imágenes, comunicadores).
RECURSOS	Tarjetas visuales Materiales sensoriales Música suave Colchonetas-cojines Pictogramas
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO	Observación directa y registros anecdóticos. Indicadores: regulación emocional, participación, interacción con pares, uso de apoyos. Revisión periódica y ajustes según respuesta del estudiante.
RESULTADOS ESPERADOS	Mayor regulación emocional. Incremento de la participación y la comunicación funcional. Fortalecimiento del vínculo docente–estudiante y entre pares.

Ficha 3.2: Intervenciones de autorregulación sensorial en el aula (ej. la "caja de calma", el rincón sensorial). 

FICHA 3.2
INTERVENCIÓB DE AUTORREGULACIÓN SENSORIAL EN EL AULA
NIVEL EDUCATIVO:
POBLACIÓN OBJETIVO:
RESPONSABLES:
FUNDAMENTO TEÓRICO	Esta ficha se fundamenta en la Teoría de la Integración Sensorial propuesta por Jean Ayres, la cual sostiene que un adecuado procesamiento sensorial es esencial para el aprendizaje, la conducta y el desarrollo integral. Los estudiantes con hipersensibilidad o hiposensibilidad sensorial suelen presentar dificultades para autorregular su nivel de alerta y sus emociones, lo que impacta directamente en su participación escolar. Las intervenciones propuestas buscan ofrecer apoyos estructurados que promuevan la autonomía, disminuyan la sobrecarga sensorial y reduzcan las barreras para el aprendizaje.
OBJETIVO	Proporcionar estrategias y recursos dentro del aula que permitan a los estudiantes autorregular su estado de alerta, nivel de excitación y emociones, favoreciendo su bienestar y participación activa en el proceso de aprendizaje.
INTERVENCIONES	1.      La “Caja de Calma” o “Kit de Regulación Sensorial” Descripción: Caja individual o grupal que contiene objetos sensoriales destinados a ayudar al estudiante a calmarse o activarse según su necesidad. Contenido sugerido: Presión profunda y tacto: pelotas antiestrés, plastilina, masilla, juguetes para apretar, telas con diversas texturas, cepillos sensoriales. Estimulación oral: juguetes masticables seguros, pajillas para líquidos espesos. Estimulación visual: bolas de nieve, caleidoscopios, luces de fibra óptica, libros de imágenes calmantes. Estimulación auditiva: auriculares con cancelación de ruido, reproductores con música suave o sonidos de la naturaleza. Estimulación olfativa (con precaución): toallitas con aromas suaves y familiares o difusores permitidos por la institución. Uso pedagógico: Se enseña al estudiante cuándo y cómo utilizar la caja, ya sea ante una sobrecarga sensorial o como estrategia preventiva de autorregulación. 2.        Estrategias de regulación integradas en la rutina del aula Descansos cerebrales: breves pausas de movimiento (saltar, estirar, bailar). Estaciones de trabajo flexibles: variedad de asientos y posturas (silla tradicional, cojín en el suelo, escritorio de pie, pelota de estabilidad). Herramientas de atención oral: chicles sin azúcar (si está permitido), botellas con pajilla. Manejo del ruido: alfombras para absorción sonora, tapones auditivos, normas claras de voz. Organización visual: reducción del desorden visual y uso de colores calmantes. 3.      El “Rincón Sensorial” o “Zona de Recarga” Descripción: Espacio específico dentro del aula o en un lugar cercano, destinado a la autorregulación sin interrumpir el desarrollo de la clase. Elementos esenciales: Asientos cómodos: pufs, cojines grandes, sillones blandos. Iluminación regulada: luz tenue, lámparas suaves, luces de colores calmantes. Materiales táctiles: alfombras con texturas, mantas con peso (bajo supervisión), juguetes manipulativos. Materiales visuales: libros de imágenes tranquilizadoras, paneles sensoriales, espejos. Materiales auditivos: auriculares con cancelación de ruido, música relajante. Actividades propioceptivas/vestibulares: rodillos sensoriales, balancines pequeños, sacos de arroz o frijoles. Normas de uso: El uso del rincón debe tener reglas claras de tiempo y propósito, orientadas a que el estudiante regrese al grupo en un estado de mayor regulación. Apoyos para trastornos del lenguaje: Incluir libros de imágenes, pictogramas de emociones y comunicadores de baja tecnología para expresar necesidades.
IMPLEMENTACIÓN ESPECÍFICA PARA TRASTORNOS DEL LENGUAJE	Uso de pictogramas para necesidades sensoriales (descanso, objeto sensorial, rincón sensorial). Enseñanza de guiones sociales con frases simples para pedir ayuda sensorial. Elaboración de historias sociales que expliquen los estímulos y las estrategias de autorregulación.
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO	Observación del uso autónomo de las estrategias. Registro de cambios en conducta, atención y participación. Ajustes periódicos según la respuesta del estudiante.
RESULTADOS ESPERADOS	Mejora en la autorregulación emocional y sensorial. Disminución de conductas de desbordamiento o evitación. Mayor participación, bienestar y autonomía en el aula.

·         Ficha 3.3: Herramientas de seguimiento y evaluación continua del proceso de inclusión (ej. registros anecdóticos, escalas de adaptación).

FICHA 3.3
HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROCESO DE INCLUSIÓN
NIVEL EDUCATIVO:
POBLACIÓN OBJETIVO:
RESPONSABLES:
FUNDAMENTO TEÓRICO	Esta ficha se sustenta en la evaluación formativa y sumativa, la investigación-acción y un enfoque participativo de la inclusión educativa. El seguimiento continuo no se limita al rendimiento académico, sino que considera la participación, el bienestar emocional, las habilidades sociales y la adaptación al entorno escolar. En estudiantes con trastornos del lenguaje y dificultades sensoriales, la evaluación permanente es esencial para verificar la efectividad de las adaptaciones, ajustar las intervenciones y garantizar una inclusión real y significativa.
OBJETIVO	Establecer un sistema de seguimiento y evaluación continua que permita documentar el progreso, identificar barreras, ajustar intervenciones y reconocer los logros de los estudiantes con trastornos del lenguaje y necesidades sensoriales dentro del aula regular, promoviendo su plena inclusión.
HERRAMIENTAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN	1.      Registros anecdóticos / diarios de observación Descripción: Registros breves, objetivos y sistemáticos sobre situaciones significativas observadas en el aula. Contenido específico: Lenguaje: intentos comunicativos verbales y no verbales, uso de nuevo vocabulario, comprensión de consignas, participación en conversaciones. Sensorial: reacciones ante estímulos (ruido, luz, texturas), búsqueda o evitación sensorial, eficacia de estrategias de autorregulación. Social: interacción con pares y adultos, cooperación, aislamiento, solicitud de ayuda. Académico: participación en tareas, uso de adaptaciones, momentos de logro o frustración. Frecuencia: diaria o varias veces por semana. Ventajas: aporta información cualitativa contextualizada y permite identificar patrones de comportamiento y aprendizaje. 2.     Escalas de adaptación y habilidades sociales (listas de verificación) Descripción: Instrumentos estructurados que miden la frecuencia o el nivel de desempeño en distintas áreas del desarrollo. Ejemplos: Escalas de habilidades sociales y conducta adaptativa. Listas de verificación de procesamiento sensorial. Frecuencia: aplicación inicial y reevaluaciones trimestrales o semestrales. Ventajas: proporciona datos cuantitativos comparables e identifica fortalezas y necesidades prioritarias. 3.      Rúbricas de participación y comunicación Descripción: Criterios claros que describen niveles de desempeño en participación, comunicación y uso de apoyos. Criterios sugeridos: Nivel de participación en actividades individuales y grupales. Claridad y funcionalidad de la comunicación (verbal, gestual, visual). Uso autónomo de estrategias y adaptaciones. Frecuencia: por actividades, proyectos o de forma periódica. Ventajas: facilita la retroalimentación específica y orienta al estudiante sobre los objetivos esperados. 4.        Portafolio de evidencias Descripción: Compilación organizada de evidencias que muestran el progreso del estudiante a lo largo del tiempo. Contenido: Trabajos adaptados. Dibujos, fotografías y videos de participación. Grabaciones de interacciones comunicativas. Ventajas: visibiliza el progreso de forma concreta y favorece la comunicación con la familia y profesionales externos. 5.     Entrevistas y cuestionarios Dirigidos a: Estudiantes: adaptados a su nivel de lenguaje, con apoyos visuales o comunicación alternativa. Familias: información sobre comportamiento, avances y expectativas. Docentes y terapeutas: valoración de la efectividad de las estrategias. Ventajas: integra múltiples perspectivas y da voz al estudiante y su entorno. 6.      Plan de Apoyo Individualizado (PAI) o Plan Educativo Individual (PEI) Descripción: Documento que integra necesidades, objetivos, adaptaciones, estrategias y criterios de seguimiento. Frecuencia: revisión periódica (trimestral o anual). Ventajas: garantiza coherencia en la intervención y coordinación entre escuela, familia y especialistas.
CONSIDERACIONES PARA TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y PROBLEMAS SENSORIALES	Adaptar los métodos de evaluación utilizando observación directa, pictogramas y apoyos visuales. Priorizar la comunicación funcional sobre la corrección formal del lenguaje. Registrar el impacto del entorno sensorial en el desempeño y la conducta. Involucrar activamente al estudiante en su proceso de seguimiento y autoevaluación.
RESULTADOS ESPERADOS	Seguimiento sistemático y coherente del proceso de inclusión. Ajustes oportunos en las estrategias pedagógicas. Mayor participación, bienestar y progreso integral del estudiante.