DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Para Ruíz 2002, abordar la discapacidad intelectual (DI) desde una perspectiva epistemológica implica mover el foco desde un "defecto biológico" hacia una construcción relacional y pedagógica. Ya no vemos la discapacidad solo en la persona, sino en la interacción entre sus capacidades y las demandas del entorno.
Conducta Adaptativa: Es el
pilar diagnóstico moderno. No basta con medir el Coeficiente Intelectual (CI);
lo fundamental es evaluar cómo la persona funciona en su vida diaria
(habilidades conceptuales, sociales y prácticas). Epistemológicamente, esto
significa que la "inteligencia" se valida en la acción y la
autonomía, no en un test de papel y lápiz (Peredo, 2016).
El Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA): no es solo una técnica, es un principio epistemológico
que asume la neurodiversidad como la norma, no la excepción. Si el
currículo está diseñado para un "alumno promedio" inexistente, el
currículo es el que tiene la discapacidad, no el alumno. Además, busca
eliminar barreras desde el inicio, ofreciendo múltiples formas de
representación, acción y motivación, lo que reduce la necesidad de
"segregar" al estudiante en tareas distintas (Peredo, 2016).
Aprendizaje
Perceptivo-Discriminativo: Este es el fundamento desde la psicología del
aprendizaje. Para que una persona con DI acceda a conceptos complejos, debe
primero dominar la discriminación. El Proceso: Se basa en enseñar a la persona
a distinguir estímulos (formas, colores, sonidos, letras) y encontrar
semejanzas y diferencias. Importancia: Es el "andamiaje" previo al
pensamiento abstracto. Sin una buena base de percepción y discriminación
sensorial, los ajustes razonables no tendrán sobre qué edificar el conocimiento
(Peredo, 2016).
Fase
3: Implementación y Eliminación de Barreras
Planificación Clase
Para un estudiante de 3 a 4 años con Discapacidad
Intelectual esta planificación se centra en la estimulación sensorial y
autonomía, utilizando el Aprendizaje Perceptivo-Discriminatorio como eje para
alcanzar con las destrezas.
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Nombre de la docente: |
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Número de estudiantes:
15 niños/as |
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Grupo de edad:
Inicial
1 (3 - 4 años) |
Tiempo estimado: 1
día |
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Experiencia de aprendizaje: Exploro mi entorno a través de mis sentidos. |
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Descripción general de la experiencia: |
Transforma el entorno en
y espacio significativo, Se basa en el principio de que, para un niño con
discapacidad intelectual, el aprendizaje no ocurre por exposición pasiva,
sino por la organización estructurada de los estímulos. |
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Elemento integrador: |
“El espejo mágico”
describo quién soy y qué me rodea. |
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Ámbitos de desarrollo y aprendizaje |
Destrezas con criterios de desempeño |
Actividades |
Recursos |
Indicadores de evaluación |
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Identidad y autonomía Relaciones con el Medio
Natural y Cultural Expresión Corporal y
motricidad |
Identificar
sus características físicas y de las personas de
su entorno. Diferenciar objetos de su
entorno por su forma, tamaño y color. Realizar movimientos de coordinación visomotoras (ojo- mano) |
DUA Dar la indicación proyectando tola la información
y tener una experiencia previa. Uso de espejos de seguridad a diferentes alturas y
fotos de gran tamaño con alto contraste. AJUSTES RAZONABLES Presentar solo dos fotos a la vez para facilitar
la discriminación visual y evitar la fatiga cognitiva. Manipulación de objetos reales de diversas
texturas. Estaciones de su clasificación sensorial. AJUSTES RAZONABLES Apoyo pictográfico: colocar pictogramas de color y
forma en los recipientes para guiar la discriminatorio. DUA Juegos de causa – efecto con materiales llamativos
(aros de luz, cuentas de colores) AJUSTES RAZONABLES Técnica “mano sobre mano” y uso de material de
agarre fácil (engrosadores). |
Espejos,
fotos familiares laminadas, linternas Frutas de plástico y reales para asociar color y olor. Cestos
o cajas de colores sólidos: Pintados o forrados de un solo color para evitar
distracciones visuales. Cuentas
gigantes y cordones rígidos: los cordones con puntas reforzadas. Túneles
de tela y colchonetas |
Clasifica objetos por un
tributo (color o forma) con mediación a sus recursos visuales. Ejecuta actividades de
coordinación ojo-mano con apoyo físico y visual. |
||
Ficha 2.2: Elaboración de un programa de aprestamiento con énfasis en
el desarrollo perceptivo discriminativo.
Nivel: Inicial 1 (3-4 años)
Duración: 4 semanas
Población: Estudiantes con Discapacidad
Intelectual
Propósito: El propósito
principal de esta ficha es servir como un instrumento de planificación y guía
operativa para garantizar que la intervención educativa no sea improvisada,
sino que responda específicamente a las necesidades del estudiante con
discapacidad intelectual
|
Semana |
Área perceptiva |
Objetivo / Destrezas |
Actividades lúdicas |
Principio DUA |
Ajustes razonables |
Indicadores de logro |
|
1 |
Visual |
Identificar la
presencia/ausencia de objetos y colores primarios. Discriminar
visualmente objetos por su color (Rojo). |
1. "La
caja misteriosa": Sacar objetos solo rojos.
2. Pintar con
dedos usando témpera roja. |
Múltiples
formas de Representación: Uso de luz, textura y color saturado para captar la
atención. |
Apoyo
visual: Usar pictogramas. Contraste: Fondo
blanco para resaltar el objeto rojo. |
• Señala el
objeto rojo entre dos opciones.
• Mantiene la
atención visual en el estímulo por más de 10 segundos. |
|
2 |
Cognitiva |
Nociones de
magnitud. Discriminar Grande
/ Pequeño. |
Clasificar
pelotas en cestos según su tamaño. |
Solo al final,
guiando suavemente el movimiento. |
Simplificación:
Usar solo dos objetos con diferencia de tamaño extrema. Instrucción:
Frases cortas y claras. |
Entrega el
objeto según el tamaño solicitado (Grande/Pequeño). |
|
3 |
Táctil |
Diferenciar
cualidades físicas de los materiales. |
Reconocer
texturas (Suave / Áspero). |
El niño puede
responder señalando, pisando o manipulando según su motricidad. |
• Retira la
mano o muestra desagrado/agrado ante texturas opuestas.
• Agrupa
objetos suaves de forma guiada. |
Reacciona o
señala de forma diferenciada ante texturas opuestas. |
|
4 |
Auditiva |
Localizar
fuentes sonoras. Identificar
sonidos de animales. |
Seguir el
sonido de un cascabel y asociar sonidos con peluches. |
Intensidad:
Usar amplificadores de sonido si hay distracción. Comunicación:
Acompañar cada sonido con un pictograma de alta visibilidad. Ubicación:
Trabajar en un rincón con baja reverberación (eco). |
Comunicación:
Uso de pictogramas para apoyar el sonido. Nivel: Reducir ruido de
fondo para evitar fatiga. |
Localiza la
fuente sonora y la asocia con su imagen. |
Ficha 2.3: Estrategias para promover la inclusión social y romper
barreras actitudinales (ej. actividades de sensibilización, uso de role-playing).
Nivel: Inicial 1 (3-4 años)
Población: Estudiantes con Discapacidad
Intelectual
Propósito: Actuar como un
instrumento de gestión pedagógica y social, diseñado específicamente para
transformar la intención de "incluir" en acciones concretas, medibles
y adaptadas a la realidad de un niño pequeño con discapacidad intelectual.
|
Dimensión |
Objetivo |
Estrategias lúdicas (Roleplay/ Sensibilización) |
Principio DUA |
Ajustes razonables |
Indicadores de resultado
esperado |
|
Interacción
Social |
Fomentar el
saludo y la aceptación del "otro" en el espacio personal. |
El Espejo de
las Emociones: Usar un espejo grande. El docente modela una
emoción y el niño con DI la imita con su par. |
Pausa
afectiva: Antes de intervenir, esperar a que el niño busque la mirada de su
compañero por iniciativa propia. |
Uso
de pictogramas de emociones pegados en el espejo para apoyo visual
inmediato. |
El estudiante
busca o acepta el contacto visual/físico con un par durante el juego. |
|
Empatía y
Cuidado |
Romper
barreras mediante el cuidado de un tercero (muñeco/par) |
Roleplay
"El Doctor Amigo": Cuidar a un muñeco que "está
triste". El docente muestra cómo dar un abrazo o una caricia suave. |
Interrogación
gestual: Señalar al muñeco "triste" y poner cara de duda para que
el niño proponga una acción de consuelo. |
Material
multisensorial: Muñecos con peso o texturas que faciliten la
propiocepción del niño con DI. |
Realiza
acciones de cuidado o consuelo (caricias/abrazos) hacia pares o juguetes. |
|
Participación
Colectiva |
Eliminar el
aislamiento y promover el juego en paralelo y conjunto. |
La Ronda de los Tesoros: Todos sentados en círculo.
Se pasa un objeto llamativo. El objetivo es esperar el turno para dárselo al
compañero |
Retraso en la
entrega: El docente sostiene el objeto un momento extra para ver si el niño
extiende la mano o pide el turno con gestos. |
Temporizadores
visuales: Usar un reloj de arena para que el niño entienda gráficamente
cuándo le toca interactuar. |
Participa en
la actividad grupal permaneciendo en el círculo al menos 5 minutos sin
retraerse. |
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Fundamentos
Epistemológicos
Los trastornos
generalizados del desarrollo (TGD), que actualmente se encuentra dentro de los
trastornos del neurodesarrollo se refieren a condiciones de origen
neurobiológicos que impactan de manera significativamente el desarrollo de la
comunicación, la interacción social, comportamiento y los procesos de
aprendizaje. Estas alteraciones se presentan desde las primeras etapas del
desarrollo infantil y generan perfiles funcionales diversos, lo que requiere la
implementación de respuestas educativas que sean diferenciadas,
contextualizadas y sostenidas en el tiempo, con el objetivo de promover la
participación y el aprendizaje en entornos educativos inclusivos.
Desde una perspectiva
epistemológica en el ámbito del conocimiento, los Trastornos Generalizados del
Desarrollo no deberían ser vistos solo desde un enfoque clínico o como una
deficiencia, sino más bien desde una óptica educativa, funcional y contextual.
En este sentido, la dificultad no se encuentra únicamente en el estudiante,
sino en cómo sus características interactúan con las barreras que existen en el
entorno escolar. Por lo tanto, la inclusión educativa requiere transformar las
prácticas pedagógicas, las actitudes de los docentes y la organización
institucional, con el objetivo de asegurar que estos estudiantes tengan acceso,
participación y un aprendizaje significativo en la educación regular.
En este marco la educación inclusiva y los derechos de
los estudiantes que presentan Trastornos Generalizados del Desarrollo a recibir
una educación de calidad en igualdad de condiciones, esto significa que debemos
eliminar las barreras que puedan limitar su participación y aprendizaje. En
este contexto, la atención a la diversidad no se ve como una medida
excepcional, sino como un principio esencial del sistema educativo, enfocado en
asegurar la equidad y la justicia educativa a través de prácticas pedagógicas
flexibles y accesibles.
Barreras
actitudinales y pedagógicas en estudiantes con Trastornos Generalizados del
Desarrollo
Los estudiantes que tienen Trastornos Generalizados del Desarrollo se enfrentan a barreras actitudinales que incluyen expectativas bajas, estigmatización y creencias que se centran en lo que no pueden hacer. Estas barreras a menudo resultan en prácticas de exclusión sutil, una participación limitada en actividades grupales y pocas oportunidades para interactuar socialmente en el aula.
Además, también se encuentran barreras pedagógicas que están relacionadas con metodologías inflexibles, un enfoque excesivo en el lenguaje verbal, una escasa organización del tiempo y del espacio, y evaluaciones estandarizadas que no toman en cuenta la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. Todo esto restringe el acceso al currículo y limita el desarrollo de aprendizajes que sean funcionales y significativos.
Conducta adaptativa y funcionamiento escolar
La conducta adaptativa es importante en la atención
educativa de los estudiantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Se
refiere a un conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que
permiten a los estudiantes desenvolverse de manera efectiva en el entorno
escolar, como la comunicación funcional, la autonomía personal, la
autorregulación del comportamiento y la interacción social.
Desde una perspectiva inclusiva, fortalecer la conducta
adaptativa se convierte en un objetivo fundamental de la intervención
pedagógica, ya que promueve la participación activa del estudiante en las
rutinas escolares y su integración gradual en la dinámica del aula regular.
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y
ajustes razonables
El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
se enfoca en la planificación educativa para estudiantes con Trastornos
Generalizados del Desarrollo. Su objetivo es anticipar la diversidad en el aula
y eliminar las barreras que pueden dificultar el aprendizaje y la participación.
Esto se logra a través de diversas formas de representación, acción y
expresión. Además, el aprendizaje perceptivo discriminativo ayuda a organizar
la información sensorial y a mantener la atención, lo cual es clave para un
aprendizaje efectivo. En este contexto, los ajustes razonables, como el uso de
apoyos visuales y la flexibilidad en las respuestas, aseguran que todos los
estudiantes puedan acceder y participar en el aula regular, sin necesidad de
cambiar los objetivos curriculares.
El aprendizaje perceptivo discriminativo
es un pilar es fundamental en la intervención
educativa para estudiantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Esto se
debe a que a menudo enfrentan retos en la integración y el procesamiento de la
información sensorial. Al estimular de manera sistemática la discriminación visual,
auditiva y táctil, se potencia la atención, se mejora la comprensión del
entorno, se facilita la comunicación funcional y se sientan las bases para
aprendizajes futuros. Todo esto se convierte en un elemento esencial para el
desarrollo cognitivo y académico.
Fase 3: Implementación y Eliminación de Barreras
Planificación de
Clase
|
Nombre de la docente: |
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|
Número de estudiantes:
15 niños/as |
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|
Grupo de edad:
Inicial 1 (3
- 4 años) |
Tiempo estimado: 1 día |
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|
Experiencia de aprendizaje: Aprendo a cuidarme con mis útiles de aseo |
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|
Descripción general de la experiencia: |
Mediante
una dramatización con una muñeca, los niños y niñas reconocerán los útiles de
aseo personal y su uso adecuado. También explorarán la línea inclinada a
través de actividades lúdicas que fortalecen la motricidad fina. |
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|
Elemento integrador: |
La
dramatización “Lulu aprende a cuidarse” |
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|
Ámbitos de desarrollo y aprendizaje |
Destrezas con criterios de desempeño |
Actividades |
Recursos |
Indicadores de evaluación |
|
|
Comprensión
y Expresión del Lenguaje |
Responder
preguntas sobre un texto narrado por el adulto, basándose en los paratextos
que observa |
Actividades
Iniciales -Saludo -Ubicación del tiempo, clima, fecha -Control de la asistencia -Presentación agenda visual de clase
DUA-Representación; imágenes, objetos reales y
narración
-Preguntar para que sirve
cada uno de los útiles de aseo.
DUA-Acción y expresión: imitar, señalar, ejecutar con
apoyo. -Cepillar los dientes del niño y niña -Seguir
la secuencia de lavado de manos y cara DUA-Compromiso
-Plasmar la mano en una hoja
y hacer huellitas con los dedos en la hoja de trabajo simulando el agua -Explicar la línea inclinada -Llevar el caracol por la línea inclinada. -Jugar a soltar el caracol en la línea inclinada y
atraparlo al final del recorrido.
-Plasmar el sello de una hoja sobre el tronco del árbol
DUA-Compromiso: -Elección libre del color y material |
-Útiles
de aseo -Pictogramas
-Muñeco
Lulu -Lavamanos
simulado -Cepillo
dental -Toalla
-Temperas
-Caracol
didáctico -Sellos -Hoja
de trabajo |
-Mantiene
atención con apoyos visuales.
-Ejecuta
acciones con ayuda -Reconoce
la secuencia del hábito.
-Manipula
materiales con Intención
|
|
Nivel: Inicial 1 (3-4 años)
Duración: 4 semanas
Población: Estudiantes con
Trastornos del Neurodesarrollo
Propósito: Desarrollar habilidades perceptivas básicas, como
las visuales, auditivas y táctiles, es fundamental para fomentar la atención,
la comunicación efectiva y el aprendizaje futuro. Esto se logra a través de
experiencias lúdicas, significativas e inclusivas.
|
Semana |
Área
perceptiva |
Objetivo /
Destrezas |
Actividades
lúdicas |
Principio
DUA |
Ajustes
razonables |
Indicadores
de logro |
|
1 |
Visual |
Reconoce y
clasifica colores y formas en objetos del entorno |
-Clasificación
por colores -Emparejar
imágenes iguales -Seguimiento
visual con caracol |
Representación |
Objetos reales
(bloques, frutas), tarjetas con imágenes, apoyo verbal y gestual |
-Señala o
indica estímulos visuales con apoyo -Mantiene
atención durante la actividad |
|
2 |
Auditiva |
Atiende y
responde a sonidos del entorno, identificando origen y tipo |
-Juego “¿Qué
sonido escucho?” -Imitación de
sonidos de animales |
Representación
y acción |
Sonidos
grabados (animales, instrumentos, campanas), repetición, modelado |
-Imita o
responde a sonidos según indicación del adulto -Diferencia
tipos de sonidos |
|
3 |
Táctil |
Explora y
diferencia texturas de materiales diversos |
-Caja
sensorial -Juego con
masa y arena |
Acción y
expresión |
Arena, masa,
telas de distintas texturas; guía paso a paso, supervisión y apoyo físico si
necesario |
-Manipula
materiales mostrando diferentes tipos de exploración -Explora
texturas con intención |
|
4 |
Integración
perceptiva |
Integra
estímulos visuales, auditivos y táctiles en actividades funcionales |
-Circuito
sensorial -Pintura con
dedos -Juego
simbólico |
Compromiso |
Actividades
significativas, elección de materiales, apoyo guiado, pictogramas si
necesario |
-Combina
movimientos, manipulación y observación de materiales en la actividad -Participa
activamente |
Ficha 2.3: Estrategias para promover la inclusión social y romper
barreras actitudinales (ej. actividades de sensibilización, uso de role-playing).
Nivel: Inicial 1 (3-4 años)
Población: Estudiantes con
Trastornos del Neurodesarrollo
Propósito: Fomentar la inclusión social, eliminar barreras de
actitud y potenciar la participación activa de todos los estudiantes a través
de experiencias lúdicas, significativas e inclusivas.
|
Dimensión |
Objetivo |
Estrategias
lúdicas |
Principio
DUA |
Ajustes
razonables |
Indicadores
de resultado esperado |
|
Sensibilización |
Fomentar
respeto y empatía |
-Cuentos
inclusivos -Identificación
de emociones con pictogramas -Canciones
sobre valores |
Representación |
Lenguaje
claro, apoyos visuales, repetición |
-Reconoce
emociones propias y de otros -Acepta
diferencias -Participa en
actividades grupales |
|
Interacción
social |
Favorecer
participación con pares |
-Juegos
cooperativos -Trabajo en
parejas -Actividades
de intercambio de materiales |
Acción y
expresión |
Roles
definidos, apoyo del adulto, modelado de conducta |
-Interactúa
con otros niños -Comparte y
coopera -Respeta
turnos y reglas de juego |
|
Role-playing |
Desarrollar
habilidades sociales básicas |
-Juegos de
roles: saludar, pedir ayuda, esperar turno -Simulación de
situaciones cotidianas (ir al mercado, ir al médico) |
Acción y
expresión |
Modelado,
repetición, anticipación visual |
-Mejora
comunicación social -Utiliza
expresiones verbales o gestuales apropiadas -Respeta
normas de convivencia |
|
Rutinas
inclusivas |
Brindar seguridad
y autonomía |
-Agenda visual
diaria -
Responsabilidades simples en el aula -Actividades
de autocuidado guiadas |
Compromiso |
Anticipación
visual, instrucciones claras, elección guiada |
-Participa
activamente en rutinas. -Muestra mayor
autonomía. -Completa
tareas simples con apoyo mínimo |
|
Motivación y
participación |
Incentivar
interés y disfrute en actividades grupales |
-Canciones,
juegos con movimientos, premios simbólicos -Dinámicas de
atención grupal |
Compromiso |
Elección de
actividades, refuerzo positivo, apoyos visuales |
-Participa con
entusiasmo -Mantiene
atención en actividades grupales. -Expresa
satisfacción al finalizar la actividad |
|
Comunicación
funcional |
Fortalecer la
interacción verbal y no verbal |
-Tableros de
comunicación -Pictogramas
de rutina -Señales para
pedir ayuda o expresar emociones |
Representación
y acción |
Pictogramas,
lenguaje sencillo, repetición |
-Utiliza
pictogramas o gestos para comunicarse -Responde a
indicaciones simples -Expresa
necesidades básicas de forma comprensible |
|
Resolución de
conflictos |
Promover
estrategias de solución pacífica |
-Juegos de
turnos y cooperación -Role-playing
de conflictos comunes (disputas por materiales) |
Acción y
expresión |
Modelado de
conducta, apoyo verbal, ejemplos guiados |
-Solicita
ayuda al adulto si es necesario -Comparte
recursos -Aplica
estrategias básicas para resolver conflictos |
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